ARTÍCULOS - DerivacionPsi.com ®

"Sobre el sentido de evocación"
Lic. Ramiro Fernando Abraham

"Sobre el sentido de evocación y una posible explicación metapsicológica de las Psicosis"
Lic. Ramiro Fernando Abraham

"El sentido que Sigmund Freud intuyó"
Lic. Ramiro Fernando Abraham

"El évolo "
Lic. Ramiro Fernando Abraham

"El Déjà vu y el sentido de evocación"
Lic. Ramiro Fernando Abraham

un"Del Yo líquido al Yo creador"
Por Carlos Gustavo Motta

"El psicoanálisis más allá del consultorio"
Lic. Marina Levins

“El cuerpo del adolescente: un enigma a descifrar"
Lic. Flora Moisín

Relación entre juventud y violencia en la sociedad actual
Lic. Flora Moisín

d Fr"Reflexiones sobre el fenómeno de la apatia en ámbitos escolares"
Lic. Rodolfo Valentini

La percepción de la victimización criminal y su relación con el trauma psicológico
Lic. María Laura Cortés

Sexualidad: ¿De eso no se habla?
Lic. Lidia Mantini

Medicar la distracción?
Lic. Faerman, Erica

"Counseling: un modo de Estar"
Prof. Clr. Isabel Carmen Pastor


Selección de artículos:
Compilación de publicaciones del Dr. Sebastián Guerra en el periódico "Derecho Viejo"
entre los años 2002/2008


Envíenos sus artículos (inéditos) a jenu@derivacion-psi.com.ar

 

REFLEXIONES SOBRE EL FENOMENO DE LA APATIA EN AMBITOS ESCOLARES
Lic. Rodolfo Valentini


"La pasión no solo es constitutiva del ser humano
sino principio de toda comunidad y sociedad,
la misma se relaciona con la creatividad y la
acción. Es decir, la pasión se pone en juego en
la acción. En todo acto creativo el sujeto se funda
y, a la vez, se enajena en la pasión permitiendo
que las pasiones alegres triunfen sobre las pasiones
tristes, el amor sobre el odio, el sentimiento de lo
maravilloso sobre el sentimiento de lo siniestro"

Enrique Carpintero

" Pase lo que pase nuestra
esencia está intacta.
Somos seres llenos de pasión"

Walt Witman

Los que trabajamos junto con docentes tratando de acompañarlos oficiando de co-pensores en la dura tarea de crecer como educadores y de realizar aportes para la transformación de la educación, recibimos a menudo consultas respecto al comportamiento de niños y adolescentes denominado "apatía". Estos educadores señalan a este fenómeno que se ha incrementado en estos últimos tiempos y que afecta a un sinnúmero de alumnos de todas las edades, como "una falta de interés" en el colegio, en las actividades, en el futuro, etc.

Por supuesto que la apatía como afección ha sido muy estudiada competentemente por profesionales de todas las ciencias humanas y tratada en ámbitos terapéuticos de prevención de salud mental. Lo que me lleva a desarrollar este entramado de reflexiones es la necesidad de brindar una respuesta que esperan estos docentes respecto a la posibilidad de hacer algo en la tarea cotidiana respecto a este fenómeno que además, parece exceder el ámbito escolar para instalarse en la misma sociedad.

Pero, qué significa "apatía"? Ninguna consideración debería obviar la pregunta ya que esta nos conduce al significado profundo del término y nos permitirá desprender de ella las consideraciones. El término "apatía" proviene de dos vertientes etimológicas: el verbo p£scw (pasjo) en griego significa en primer lugar, "estar afectado por una pasión o sentimiento; experimentar alguna impresión placentera o dolorosa" De allí se deriva p£qoj (pathos) que significa "pasión (en todos sus sentidos); sentimiento, sensación, emoción. En la vertiente latina, muy emparentada con la griega, y que luego pasará al castellano, se utiliza el verbo "patior": padecer, sufrir, soportar, tolerar, consentir, permitir" y sus derivados: "patiens" : el paciente y "patientia" : tolerancia, sumisión. Nótese las sutiles diferencias entre las dos vertientes, la griega y la latina
Por otro lado, la palabra "apatía", lleva un prefijo "a" , uno de cuyos significados es el de "privación, falta de, impotencia". Reunidos todos estos datos, ¿qué nos aporta este análisis lingüístico al tema que nos ocupa? Precisamente nos indica que "algo se ha retirado, suprimido, privado" y ese algo es "la pasión, el sentimiento, la experiencia". La apatía conforma así un estado de sustracción, de ocultamiento, se supresión de estados emocionales, apareciendo como una sensación de vacío, de ausencia. Y lo curioso es que una pequeña partícula, la letra "a" nos ha dado la pista para descubrir el contenido de este fenómeno.

Y esto es lo que los docentes señalan en su práctica pedagógica: los niños y los adolescentes, ¿qué es lo que retiran, sustraen de su vida escolar? ¿De qué se privan? ¿Se trata solo de una situación de tipo personal o está en juego intrincadas redes sociales de interacción? ¿Porqué sucede esto? ¿Cuáles son sus causas? Las siguientes reflexiones tratarán de tejer la trama y la urdimbre de la respuesta a esta problemática.

La primera respuesta a estas preguntas es formular otra pregunta: ¿Cuál es la situación de niños y adolescentes en el sistema educativo? El paso por el sistema educativo se corresponde a las etapas de la niñez, la pubertad y adolescencia, momentos de ansiedad y de incertidumbre, donde se da una apertura a lo social que trasciende el reducido mundo familiar, muchas veces sin recibir ayuda por parte de las personas adultas. Durante estos años, los alumnos en la escuela no solo aprenden contenidos curriculares, sino otra programación oculta, sutil y silenciosa con la que aprenden reglas de interacción social, relaciones de poder, valores que difieren de los que se predican y que se actúan más allá del lenguaje verbal. Las modalidades de vinculación autoritaria se trasmiten en los estilos de comunicación y aprendizaje y se evidencian en la obsesión por la uniformidad y reglamentaciones disciplinarias, en la ausencia de diálogo, en las actitudes intolerantes frente al disenso. Para muchos alumnos, la escuela se ha convertido en una deshumanizada oficina expendedora de títulos y certificados; en un lugar donde no hay lugar para lo nuevo, lo imprevisto, lo diferente; donde la indisciplina solo es vivida como un ataque personal a los adultos que detentan la autoridad. El alumno que transita los abruptos caminos (curricula) del sistema educativo, también percibe la dicotomía entre aprendizajes escolares y extra-escolares (abismo) Vive el aprendizaje como algo cuya justificación y utilidad está encerrada en si misma; desarrolla actividades organizadas por profesores cuya finalidad muchas veces desconoce. Tiene presente "qué tiene que estudiar", algunas veces no tiene idea de "cómo", ni "para qué" lo tiene que hacer. Percibe objetos frecuentes y naturales de la vida escolar: libros, papeles, pizarrones, tizas, etc. y también el despojo de lo que le es "propio".
Si se le preguntara para que sirve lo que está estudiando, las respuestas rondarían alrededor del modelo de sociedad: un modelo de "acumulación" y de "marginación" : "pocos llegan, solo los dotados" . Los contenidos los siente como impuestos y ligados rígidamente al contexto en el que fueron aprendidos y su aplicación es posible en contextos similares: el aula. La prioridad excesiva a un reducido sector de la personalidad, hace que el énfasis esté puesto en algunos factores intelectuales: el "retener" y el "repetir": exigencias casi exclusivas de los exámenes finales que por algo se llaman finales: toda la educación apunta y termina en ellos.
No es extraño que muchos docentes se pregunten con razón qué es lo que el alumno "retira", "suprime" en su vida escolar. Es precisamente lo que queda afuera de estos exclusivos factores antes mencionados: el sentir, el experimentar, el observar, el investigar, el intuir, el querer, la pasión por el descubrir, etc.
Hace poco se realizó una encuesta en un colegio de educación técnica entre alumnos de los últimos años.. Una de las preguntas consistía en señalar "¿qué características de la escuela son más importantes para Ud.?" Algunas respuestas reflejaban el pensamiento de casi todos los entrevistados, como por ejemplo: "Una de las características que me parece importante es que cada vez que paso de año, te dan menos ganas de estudiar" . Esto de "menos ganas de",¿no hace recordar a algo?

La segregación escolar y las clasificaciones de los niños en el colegio, son otras de las formas brutales de moldeado ("formación", que se le dice) que con frecuencia la escuela realiza. Hay poca preocupación por la personalidad de cada alumno y por el respeto que se merece y la poca que existe, se desvía hacia la categorización y el "etiquetaje" El ejercicio del poder con frecuencia, se manifiesta sutilmente en juicios, muestras de impaciencia, gestos despreciativos y comentarios desvalorizadores, arrebatos de ira e irritación y los gritos estentóreos (las consultas a los fonoaudiologos, lo atestiguan) Y a todo esto hay que agregar la autodesvalorización del niño y del adolescente como forma de reacción ante el ambiente desvalorizador. Recuérdese que los famosos mecanismos de defensa estudiados por el psicoanálisis también pueden ser reinterpretados sistémicamente como "mecanismos de intercambio" con el medio ambiente.
El niño desde su más temprana edad va formando lo que se ha denominado el "autoconcepto": el conocimiento que tiene de si mismo. El comportamiento posterior depende de ese autoconcepto en cuanto que el mismo se comportará según lo que cree que es capaz y no tanto por lo que realmente es. De ahí que muchos alumnos anticipen porque "creen saber" los resultados de su actitud. Los indicadores son las reacciones de los adultos que lo rodean; lo que éstos esperan del niño condiciona severamente lo que el niño hará. Si se le anticipa un hipotético fracaso, los esfuerzos serán mínimos y esperará malos resultados, dando a los adultos la comprobación de la certeza de sus juicios al tiempo que los refuerzan en sus actitudes desvalorizadoras, generándose así lo que se denomina un "circuito de realimentación". En realidad no existe un autoconcepto que no haya pasado por los demás. Los niveles de aspiración de los alumnos generalmente están en función de lo que esperan sus docentes. Estas expectativas sobre los alumnos pueden convertirse en "profecías" que se cumplen a si mismas. Habría que recordar aquí las investigaciones en el área de la psicología social que se realizaron y que siguen realizándose con los mismos resultados respecto al fenómeno denominado "efecto Pigmalion" (que hace referencia al personaje mitológico que se enamora de su propia obra de tal manera que le impregna vida)
El alumno se ve en los otros como en un espejo y acaba acomodándose a lo que los otros esperan de él. Es fácil comprobar en ámbitos escolares, la correlación existente entre "malas notas" y una autoimagen negativa: al fracaso escolar se lo identifica con el fracaso personal. El tamiz con que se mide a la persona del alumno muchas veces es exclusivamente escolar: "el estudiante se ha comido a la persona"
La apatía no es un fenómeno estático para ser estudiado en un gabinete; tiene un destino dinámico: nace, se desarrolla, lleva al desinterés, el desinterés engendra al aburrimiento y éste muestra muchas caras: la pasividad, la inercia, la tristeza e incluso algo muy nuestro: la bronca y desde allí comienza acercarse al otro polo de la apatía: la agresión rebelde. No es muy extraño encontrar sobre todo en adolescentes la alternancia entre apatía, inercia y exasperación en los comportamientos escolares y extra-escolares. Del rechazo pasivo: apatía, inercia, inhibición, ensueño, escape, ausencia, al rechazo activo: agresividad, rebelión.
Algunos especialistas se han referido a una situación como de contagio: la apatía y el aburrimiento se trasmiten de un alumno a otro, de los alumnos a los profesores, de los profesores a los alumnos y la institución contagia a todos.
Todo lo que se ha señalado sobre la apatía en niños y adolescentes, podría ser referido a los docentes y educadores. Es que en algún momento los docentes pasan a ocupar el mismo lugar del alumno en el sistema educativo: el lugar de la desvalorización, la no participación, la marginación en las decisiones, la explotación como trabajador de la educación, la coerción, etc. generando inexorablemente la mutilación afectiva que implica la apatía y que luego es trasmitida (si se puede decir así) al alumno
El docente y el educador pueden pensar que sus intenciones son buenas (y ser así en el nivel conciente) puede pretender la reflexión critica, aprendizaje creador, enseñanza activa, promoción de la personalidad, rescate del sujeto, etc., etc. pero definir el vinculo pedagógico como vínculo de dependencia y sometimiento, y aquí es donde se da una de las contradicciones más severas que sufren muchos docentes que de muy buena fe e intenciones más que nobles, se quejan de comprobar que sus alumnos están afectados por este sindrome del desinterés y la apatía.
Se predica los méritos del aprendizaje activo, pero en virtud de los supuestos de una natural dependencia, cuanto más pasivo sea el alumno, se cumplirá mejor con los objetivos de una "educación formadora". Y si esto sucediera así, ya está instalada la apatía en el alumno: él sabe que en aras de cumplir con estos objetivos y de ser aceptado deberá "hipotecar" sus propios intereses, su curiosidad, su "pasión". "Mi educación terminó cuando ingresé a la escuela" dijo alguna vez Bernard Shaw.
No es imprescindible que la apatía tenga un rostro trágico o deprimente. No consiste precisamente en esto, sino que el núcleo de la cuestión está en el "retiro" y la "supresión" de la propia pasión por un cumplimiento estricto del "principio de rendimiento". Me aventuraría a afirmar que detrás de niños muy rendidores, se esconde el fenómeno de la apatía por sometimiento. A veces se llama educación a lo que no es más que un adiestramiento.
La apatía y el desinterés tienen muchas fuentes que los engendran. Para poder comprenderlos hay que tener en cuenta: la historia personal, el ambiente familiar, las motivaciones sociales, las influencias de los medios masivos de incomunicación (¿cuántas horas pasa un chico frente al chupete electrónico de la TV?); los modelos propuestos por la sociedad que padres y maestros refuerzan, la situación socioeconómica y política, la tradición cultural, etc. (un famoso pensador del s. XIX lo expresó diciendo: "Los millones y millones de muertos de nuestra historia pasada, nos oprime el cerebro impidiéndonos pensar")
Sin una percepción totalizadora e integradora y un pensamiento sistémico, casi es imposible tener un panorama medianamente certero de este fenómeno. Nos duele profundamente la comprobación de que la escuela no está adaptada a las necesidades actuales ni los educadores lo suficientemente preparados para enfrentar esta problemática.
De la misma manera , el desinterés y la apatía no pueden reducirse solo a un factor psicológico individual. Están indefectiblemente ligados a una reacción frente a un complejo mundo de influencias y relaciones de tipo social. En forma brillante, como todas sus producciones, el padre del psicoanálisis, Don Segismundo, nos ha dado la pauta y la orientación suficiente para entender el fenómeno que nos interesa estudiar:

"La oposición entre psicología individual y psicología social o colectiva, que a primera vista puede parecemos muy profunda, pierde gran parte de su significación en cuanto la sometemos a más detenido examen. La psicología individual se concreta, ciertamente, al hombre aislado e investiga los caminos por los que el mismo intenta alcanzar la satisfacción de sus pulsiones, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas condiciones excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo con sus semejantes. En la vida anímica individual aparece integrado siempre, efectivamente, "el otro", como modelo, objeto, auxiliar o adversario, y de este modo, la psicología individual es al mismo tiempo y desde un principio psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado. Las relaciones del individuo con sus padres y hermanos, con la persona objeto de su amor y con su médico, esto es, todas aquellas que hasta ahora han sido objeto de la investigación psicoanalítíca, pueden aspirar a ser consideradas como fenómenos sociales, situándose entonces en oposición a ciertos otros procesos, denominados por nosotros narcisistas, en los que la satisfacción de las pulsiones elude la influencia de otras personas o prescinde de éstas en absoluto. De este modo, la oposición entre actos anímicos sociales y narcisistas (Bleuler diría quizás autísticos) cae dentro de los dominios de la psicología individual y no justifica una diferenciación entre ésta y la psicología social o colectiva. ( Sigmund Freud "Psicología de las Masas y Análisis del Yo")

¿Se podría aplicar esto mismo a la Psicopedagogía?¿Las dificultades de aprendizaje, son solo debidas al individuo o también "a él, sus vínculos y circunstancias"? . No pocos pedagogos opinan que muchos de los males que sufren los escolares deberían ser buscados en la misma escuela.
Para algunos partícipes y responsables de la actividad educadora, hablar y ni siquiera mencionar las dificultades de la escuela y las falencias y el mal funcionamiento del sistema educativo, es tener "malas ondas" ó "hacer intentos de destruir la escuela". Llevando este razonamiento al extremo, hacen responsables de la desintegración del sistema a los que lo describen y lo diagnostican. De este modo tienen una excelente coartada para abstenerse de cualquier acción sobre esta realidad. Por mi parte pienso que conocer cada vez mejor y más profundo los mecanismos por los cuales se produce el desinterés y la mutilación que supone la apatía, es crear las condiciones para actuar y emprender los cambios profundos que nuestros chicos, adolescentes y jóvenes necesitan para ser ellos mismos, sin mutilaciones afectivas ni intelectuales.
La discusión de si las condiciones descriptas se dan o no, y en qué medida se dan en ámbitos escolares, es superflua: pertenece a otra investigación que ya fue realizada y repetida un sinnúmero de veces. Sería conveniente que el lector de estas notas interprete que si estas condiciones se dan, no importa donde o en qué medida, es probable que el fenómeno de la apatía esté relacionado con ellas. No existe tampoco una relación lineal entre causas y efectos y mucho menos en el terreno de los comportamientos humanos que se sitúan en otro modelo de comprensión y análisis. Los comportamientos humanos siguen un modelo de causalidad circular tomando formas de "bucles de realimentación"
La detección de la apatía como experiencia escolar, es probable (y habrá que probarlo) que esté ligada a la situación que viven los niños y adolescentes dentro y fuera del sistema educativo. También está ligada a otras causas que deberán ser investigadas y relacionadas entre si y esto es más que obvio.
La idealización de las condiciones en que se desarrolla la educación o la negación de sus efectos más desagradables, probablemente no conduzcan ni ayuden en nada a resolver el problema de la apatía escolar. Solo sirven para brindarle una excusa al adulto pero bloquean la posibilidad de preocuparse por el alumno.

(Interrumpo la redacción de esta nota. Una alumna de una carrera de psicopedagogía viene a saludarme. Le pregunto acerca de sus estudios, cómo le van las cosas, si está contenta. Me dice que no; que le va mal en los estudios (sin embargo, la recuerdo como una muy buena alumna) Razón? No puede terminar con una materia porque la han "bochado" tres veces y va para la cuarta. Le pregunto porqué. No sabe. Cree haber estudiado mucho. Sigo preguntando para ver si el profesor le dió razones de porqué no aprueba. Parece que no. Solo recibe por contestación un "no es lo que quiere el profesor". Y qué es lo que quiere el profesor? , insisto inútilmente. No se lo explican. Sigo preguntando: ¿le dijeron cuál es el criterio con el cual se evalúa la materia, cuáles son las exigencias mínimas para aprobar, cuáles son los objetivos a lograr, cómo tiene que preparar la materia, con qué método tiene que estudiar, cuáles son las fallas que tiene que corregir, etc., etc. etc.? Respuesta negativa. Me despido afectuosamente y le ofrezco mi incondicional apoyo para que pueda seguir adelante. (la psicopedagogía es una carrera clave en este momento en un país que necesita aprender) Me agradece pero me dice que "no tiene más ganas de seguir, que no sabe si vale la pena terminar la carrera" . Se va. Me quedo solo. Me indigno. Me lleno de bronca. Siento un calor que me sube por todo el cuerpo....debe ser la pasión...la reconozco...me ha acompañado toda la vida. Siento que estoy vivo...juro seguir luchando por una educación mejor, sin dejar caer los brazos aunque la voz de Leon me resuene en los oídos: "Cinco siglos igual...")

Después de todo lo expresado surge una pregunta muy obvia y es la que se formulan muchos docentes: Qué se puede hacer? El tratamiento de la apatia ¿es solo un problema de los especialistas? ¿es exclusivo del ámbito terapéutico? ¿Es posible emprender una transformación de las estructuras que posibilitan la apatía y el desinterés?¿Cómo se hace?¿Por donde se empieza? La apatía como señalé antes debe ser investigada y tratada desde un enfoque interdisciplinario.
Estas adnotaciones tienen por propósito tratar el enfoque desde el rol del docente y el de la institución. Es imprescindible que estas ideas sean completadas y extendidas a través del rol activo del lector de las mismas.
La primera consideración acerca del rol del docente y del educador es que la tarea más efectiva es la de prevención. Recurro nuevamente a las etimologías: La preposición "pre" significa "antes", "de antemano", "por adelantado". El verbo "venir" tiene varios significados: el de "llegar", "encaminarse hacia" y también el de "estar presente". En la vida cotidiana decimos que alguien vino o dejó de venir señalando que está presente o ausente. Para el tema que estamos tratando la tarea de "estar antes" y de "hacer algo antes de suceder algo" es fundamental y prioritaria.
Ya sabemos como aparece la apatía. El problema a resolver es qué y cómo hacer para impedir que aparezca. No se trata de "luchar en contra" sino de desplegar estrategias para que no se den las condiciones que puedan generar la apatía y el desinterés en los alumnos.
Existe también un punto de partida. ¿Por donde se empieza? El centro de toda la tarea educativa es el alumno, no es el adulto que enseña. A este enfoque se lo ha denominado "concepción de la educación centrada en el aprendizaje" ¿Cuáles son las necesidades del alumno? Las respuestas pueden ser muy variadas según desde donde se lo considere: Seguridad (estabilidad del ambiente); Vivir su autonomía (demandas y rechazos); Medios materiales (espacio y objetos de acción); Modelos de acción (mímesis de apropiación); Conocerse y ser reconocido (diferenciación y afirmación de si) etc. También podemos incluir: sentir que lo elegido le es útil, le interesa y que puede ser dueño de eso; hacer algo que le importe personalmente; no sentirse "inquilino" de un programa ajeno; no sentir que adquiere habilidades "para después"; arriesgarse y "usar" lo aprendido, etc.
¿Cuál es el rol del docente en la situación de aprendizaje? La situación de aprendizaje es social. Los docentes tenemos "socios" en el aprendizaje, no "súbditos". La tarea educativa consiste en organizar las experiencias a través de la comunicación:

  1. * Dejar que el alumno hable y se exprese
    * Impedir que repita lecciones aprendidas de memoria
    * Inducirlo a utilizar otras capacidades además de las intelectuales
    * Promover la expresión de vivencias personales (qué viste, qué sentiste, cómo lo viviste?) y sobre todo sus opiniones (qué pensás sobre lo que estamos tratando?
    * Procurar que el alumno establezca con sus compañeros una comunicación "constructiva" y no meramente "informativa"
    * Sacar a flote las capacidades (trabajar con lo mejor que tiene cada uno)
    * Crear un clima donde cada uno se sienta valorado
    * Buscar el modo en que cada alumno triunfe en algo
    * Presentar a la educación como el desarrollo de capacidades (autodespliegue) y no como una carrera de obstáculos o de vallas que hay que saltar
    * Procurar que al alumno aprenda a "amarse a si mismo"
    * Impulsar el crecimiento de la identidad: potenciar y promover más el SER que el TENER
    * Procurar que el "estudiante no se coma a la persona"
    * Acompañar el desarrollo TOTAL de la persona

Cuanto más valorado y aceptado se sienta el alumno más le ayudará a avanzar en sus aprendizajes. Si el docente logra tener una relación auténtica y transparente, de cálida aceptación, de valoración como persona diferente, donde vea al alumno tal cual es, probablemente esto ayude al alumno a experimentar y a comprender aspectos de si mismo, a emprender y enfrentar mejor los problemas. Sería muy ingenuo por otro lado, esperar y pretender que todo se dé en forma mágica. Es un trabajo arduo y no siempre se perciben los resultados; por eso se ha comparado la tarea del educador con la del jardinero:

"Podemos pensar de nosotros mismos no como maestros, sino como jardineros. Un jardinero no hace crecer flores, él trata de darles lo que cree que les ayudará a crecer y ellas crecerán por si mismas. La mente de un niño, al igual que una flor, es una cosa viva. No podemos hacerla crecer metiéndole cosas, al igual que no podemos hacer que una flor crezca pegándole hojas y pétalos. Todo lo que podemos hacer es rodear la mente en crecimiento con lo que necesita para crecer y tener fe en que tomará lo que necesita y crecerá" (John Holt)

Para muchos docentes el problema de la motivación en la tarea cotidiana es un escollo insalvable. La motivación ha sido muy estudiada por todas las corrientes de investigación psicológica. Hoy ya sabemos que el término no indica un movimiento (motivación viene de "mover") "desde afuera hacia adentro" (se lo denomina "incentivación") sino por lo contrario proviene "desde adentro hacia afuera" y que una persona "se motiva" a si misma. En rigor no es posible "motivar a otros" aunque ya lo hemos instalado en el lenguaje popular, sino que en realidad lo que hacemos es crear las condiciones y el clima para que los otros puedan "motivarse" (moverse) Ante cualquier duda, consultar los trabajos de Frederick Herzberg sobre la motivación.
Volviendo a la tarea educativa, el alumno "se interesa" y "se motiva" si el docente hace lo posible para ponerlo "frente a la realidad" teniendo en cuenta que una experiencia tiene sentido si se la compara y confronta con la vida que vive el alumno. La pedagogía activa es más un estado de ánimo y una actitud del docente, que un problema de aplicación de técnicas.
Se ha desarrollado entre los especialistas en educación una temática centrada en el rol de "mediación" del docente cuya función sería la de oficiar de "puente" entre el alumno y la tarea, entre el alumno y el objeto de conocimiento. El desempeño de este rol haría posible que el alumno realice su propia experiencia en el logro del saber. Este modelo de co-operación (denominado también "vinculo simétrico de co-operación complementaria": simétrico porque ambos están aprendiendo ; de co-operación porque trabajan juntos; complementaria porque el docente complementa lo que el alumno necesita, porque comenzó antes y conoce métodos de cómo aprender) tiene un punto de partida: las necesidades del alumno y un punto de llegada: la adquisición del saber "por apropiación". Nótese que la actividad : a) está centrada en el alumno b) el docente ordena los obstáculos del saber c) no ejerce violencia para lograr una "adaptación pasiva" d) el objetivo es la dificultad que debe vencer el alumno en el logro del saber e) aprender es apropiarse de los instrumentos para conocer y transformar la realidad (uno de los tres objetivos que fijó la UNESCO para la educación: aprender a ser; aprender a aprender y aprender a hacer)
En este modelo el objeto de conocimiento ya no es más propiedad exclusiva del docente sino que está afuera de ambos y la estrategia sería convocar, invitar, entusiasmar al alumno para "ir juntos en su búsqueda" constituyendo así una verdadera "aventura" del conocimiento, el cual ya no estaría para ser "acumulado" sino buscado, analizado, indagado, transformado y "construido".
Esta situación permite que el docente quede liberado de la "angustia por acumular" información para luego transmitirla en forma rutinaria y luego dedicar sus energías a desarrollar métodos de aprendizaje y de búsqueda, propuestas de materiales y experiencias, a poner en contacto con la realidad al alumno promoviendo la investigación y experimentación. En lugar de pretender que los alumnos "lo atiendan a él", el docente estará "para atender a los alumnos". Toda esta "movida" pedagógica supone un verdadero "corrimiento" en el espacio simbólico rígido de la educación tradicional, de roles, vínculos, objetos de conocimiento, metodologías, utilización de materiales, ubicación y utilización del espacio físico de aprendizaje (el aula)
Todo lo antedicho nos coloca a todos los que nos dedicamos a la educación frente al problema del cambio. Los cambios en la educación son cambios de sistemas. Pero hay una realidad y es que aun cuando los cambios en el docente estén interrelacionados con otros aspectos del sistema, no hay nada ni nadie que puede cambiar al docente si él no lo hace. Solo el docente puede cambiar al docente.
La tan mentada "pedagogía activa" requiere cambios profundos. Así como la apatía requiere para desarrollarse de un clima y de determinadas condiciones a nivel individual y social, del mismo modo el promover en las clases a los alumnos como sujetos activos, constructores de sus propios aprendizajes, requiere una re-estructuración significativa de los espacios de aprendizaje.
Esto nos lleva a la idea de un "pasaje" de una situación a otra, de un modelo a otro; de un lugar de pasividad a otro de actividad, de un modelo de exclusión a uno de inclusión que priorice la participación en la tarea educativa, única condición para que la apatía no se haga presente. Participar es "tomar una parte, la que le corresponde" en un grupo social, la apatía es "retirarla"


Lic. Rodolfo Valentini
Buenos Aires – República Argentina

 

Del Yo líquido al Yo creador.
Por Carlos Gustavo Motta(*)

- Del Yo al Yo líquido.

-Íbamos yo y Manolo...
- No, no se dice así. Se dice: ¡íbamos Manolo y yo!
- OK, listo, yo no iba.

Yo quiero. Yo puedo. Yo prometo. Yo hago.
Yo no cumplo, ni quiero, ni puedo, ni hago.
Maneras discursivas para hacer uso de un pronombre singular. Ambivalencias del Yo. Reino de lo imaginario, sede de la imposibilidad, rechazo de los intolerable en la mayoría de los casos y en otros, proyección de la mortificación en el exterior. Desplazamiento que conduce, tarde o temprano, a la locura.
El Yo se consolida cuando a su lado se le suman identificaciones, ideales, explicaciones posibles que provocan como respuesta un fuerte amor a sí mismo o la posibilidad de amar, no sin antes pasar por la desilusión.
El Yo reina o no, puesto que no está sólo en su conformación psíquica.
Muchos filósofos han entendido al Yo de varias formas: Fichte como un Yo empírico; Kant como un Yo trascendental; Dilthey un Yo ficción; Husserl en un Yo que puede quedar por “fuera” y otro por “dentro; Ortega y Gasset como un Existente, un quien que no excluye la posibilidad de un pensamiento construido por su propia realidad. Lacan hacía referencia a ellos cuando señalaba la concepción preanalítica del yo.
Para el psicoanalista francés, Freud provoca una revolución copernicana que lo expresa muy bien Rimbaud: Je est un autre (el yo es otro).
Un sujeto no es un individuo. El Yo no es sólo la conciencia La perspectiva radica en esta cuestión, pero el mundo cambia y el lugar del Yo está puesto en cuestión por el aturdimiento del presente..
Somos testigos privilegiados de la finalización de un siglo y el comienzo de otro: desconfianza e incertidumbre son las variables que tiñen nuestra vida cotiadiana.
El derrumbe del 11-S dio paso al miedo que se hizo carne en los lazos sociales: violencia, secuestros, asesinatos, terrorismo son nombres protagónicos de una sociedad convulsionada donde la declinación de la autoridad, efectiviza un imperio construido en el capricho, sin principios ni ley.
Sin reflexión ni sensatez. Lo familiar metamorfoseado en ominoso, extraño, siniestro.
La humillación de la carencia, lo ilimitado de la precariedad, la suficiencia del egoísmo de algunos pocos, construyen al Yo actual, denominado por mí como Yo líquido, parafraseando a los conceptos de “modernidad líquida” del sociólogo polaco Zygmunt Bauman.


-Del Yo líquido al Yo creador

“Si tuviera que escribir un libro para comunicar lo que pienso antes de comenzarlo a escribir, nunca hubiera tenido el coraje de iniciarlo. Si por algo lo escribo es porque no sé todavía que pensar exactamente de aquello que tanto querría pensar [...] Soy un experimentador, en el sentido en que escribo para cambiarme a mí mismo y para no seguir pensando lo mismo que antes.”
El sujeto y el poder; Michel Foucault. 1978

El Arte es una disposición y una habilidad para hacer algo con la mirada.
Termina transformándose en un acto por el cual un sujeto, valiéndose de elementos materiales, visibles, expresa o imita o copia lo material o lo invisible.
Tal la definición clásica del arte.
La Arquitectura, la Escultura, la Pintura, la Literatura, la Poesía, la Música, el Teatro, el Cine, muchas son las expresiones del arte disponibles y que se incluyen en el campo de lo estético.
¿Por qué una obra, una expresión, termina configurándose en una obra de arte?
Es el enigma del Nombre Propio que hace marca y rasgo en cada persona, en cada naturaleza humana, en cada sujeto. Una armonía personal, un saber-hacer con lo que cada uno porta y connota. Tal es la maravilla de quien transita una vida.
Un artista está dotado de una gran fantasía creadora y de profundos conocimientos de la vida que le posibilitan un elevado desarrollo espiritual, por medio de los que logra una entrega íntegra al objeto que le interesa.
Una creación de arte, una escultura, una pintura, un texto, un poema, un acorde musical, un film u otra expresión, es un relato subjetivo, una ficción propia de la naturaleza humana.
Un autor, que quizás deje de ser anónimo, relata un fragmento de su historia en la representación elegida.
Su mundo de representaciones resultará enigmático para un semejante, puesto que la dificultad se encuentra en la diferencia que una representación singular provoca.
La representación singular es la expresión de una diferencia que se dirige a un otro.
Una respuesta al vacío, a lo invisible, a lo que a nadie antes se le ocurrió, a la alegría, al horror. Es, fundamentalmente, la modalidad, la característica, lo que llamamos creación artística, es decir, la transfiguración de un lugar común.
Un lugar inventado, nuevo.


- El Yo con el otro: El arte avanza y genera mundo.

La obra de un artista merece ser tenida en cuenta, porque en ella se ha invertido un tiempo de construcción, que es único en cada uno de nosotros. Un tiempo que se desplaza al respeto de la contemplación del otro, y no, para que éste encuentre fallas, defectos, errores, falta de técnica, etc. o sólo virtudes.
La Representación-arte es, entonces, una clara muestra de la presencia de la mirada.
¿De qué modo, el Yo líquido aquí esbozado precedentemente, inicia el camino al Yo creador?
El arte produce impresiones y expresiones que inciden en la sensibilidad y permiten la afluencia del deseo: eso que es tan íntimo en cada uno de nosotros, y que nos aleja de lo inquietante, de lo siniestro, o al menos, provoca un intento de mantener a distancia el horror de aquello que nos resulta difícil comunicar.
La mayoría de las personas denomina a este proceso, angustia.
El poder de síntesis que está en función de la siguiente argumentación, se desplaza a una obra de arte considerada como el relato de un fragmento de historia subjetiva, que puede responder o no, a la tendencia de un pensamiento de la época.
Una obra de arte es un enigma, análogo al que la Esfinge le plantea a Edipo y que para él constituye el primer paso en la búsqueda progresiva y mortificante de una verdad.
También, el Arte es la salida del Horror Fundante de cada uno.
Inicio que parte desde la expresión de lo Estético para alcanzar así, a una experiencia posible del Arte.
El efecto propuesto, será la conformación de la representación-arte a lo largo de un proceso creativo y, como tal, exigirá una construcción que en el origen está el otro para luego constituirse en un estilo propio.


(*)
Carlos Gustavo Motta es psicoanalista y realizador cinematográfico.
Es Miembro de la Asociación Mundial de Psicoanálisis (AMP) y Miembro de la Escuela de la Orientación Lacaniana (EOL).
Es Director del sitio www.elpsicoanalisis.net

Volver

El psicoanálisis más allá del consultorio
Lic. Marina Levins


La Argentina, un país con uno de los promedios mundiales más altos de psicólogos por habitante, tuvo y tiene un fenómeno interesante en la práctica cotidiana de los profesionales “Psi”. Ya no nos quedamos encerrados en nuestros consultorios. Sobre todo los que abrazamos esta profesión y este arte en esta última década, tuvimos que ingeniárnosla para generar una práctica rentada, redituable y reconocida; sin quedar fagocitados por la práctica gratuita en los hospitales o instituciones diversas. Los colegios, las empresas, el ámbito jurídico, demandan una respuesta que algunos, quizás por prejuicio o por desconocimiento, no estaban escuchando. Sí, respondían asistentes sociales, abogados, médicos, maestros y hasta ingenieros. Y así fue como algunos decidimos recoger ese guante que nos arrojaba la sociedad…

La más cercana fue el psicodiagnóstico, ya sea en ámbitos clínicos, laborales o forenses. Y resulta interesante poder descubrir las articulaciones y la importancia que la escucha analítica puede tener en esos espacios. No es lo mismo la cuantificación de un test como si fuese un instrumento de medición similar a una balanza, que hacer una lectura de los indicadores. Es desde allí, donde el sujeto se presenta y puede desplegar su singularidad, sin temer por el “resultado” favorable o desfavorable de una evaluación.
Una viñeta ilustrará lo que explico:

En una evaluación psicotécnica, M. se presentó como candidata para un puesto de secretaria. Durante la entrevista se desenvolvió muy bien, demostrando sus habilidades y sorteando cada pregunta con éxito. Al comentar como estaba constituido su grupo familiar, enumeró a los integrantes sin emitir mayores comentarios. Al llegar al test de Rorschach, aparecieron claros indicadores de duelo (MOR, mayor cantidad de color acromático que de color cromático sin predominio de calidad formal, contenido siniestro y fracaso en la L.IV, que alude a la figura paterna). En el examen de límites, en la L. IV, le pido que asocie… que asocie con esa ausencia de respuesta. Allí entró en un estado de angustia y mencionó que su padre estaba internado con un grave problema cardíaco y que corría peligro su vida. Sumado a ello, su temor respecto de su pareja, de que no se asemejara al ideal que su padre había pensado para ella como marido. La dejé que hablara de sus miedos y sus fantasías con respecto a lo que pudiera pasar, y ella sola fue hilando con la palabra cuáles de sus miedos eran infundados. Se le brindó la posibilidad de dejar la evaluación en ese momento y continuar unos días más tarde, pero su respuesta fue firme, quería continuar. Así, una vez que se sintió contenida y escuchada, pudo desplegar sus habilidades y aquello que como sujeto la determinaba en ese momento. Por otra parte, a la empresa se le advirtió que estaba pasando por una situación familiar complicada y se le dieron algunas recomendaciones para facilitar la adaptación al nuevo trabajo.
En este caso, la postura de un analista que utiliza sus herramientas adecuadamente, facilitó no solo un psicotécnico “atinado”, sino dar un lugar a la palabra que aloja allí a un sujeto.

Otro caso interesante: en una empresa, trabajando como “Coach” de un jefe de sistemas, estábamos abordando sus dificultades para organizar el sector. Lejos de darle recetas y cuestionarios interminables de enumeración de tiempos y tareas, se le dio la potestad de su propia palabra. Allí, se escucha “no me gustaría dejar de tener una buena relación con la gente por tener que sacar del área a F., que no va”. Tomando esta frase, le pido que la abra, que diga un poco más de eso. Y allí surge poco a poco, un padre sin fallas, al cual le sería prácticamente imposible alcanzar y, mucho menos, superar, ir más allá. Desde ese punto, donde a él le resultaba impensado colocarse como líder, es decir un poco padre de los otros para dejar de ser uno más, pudo llegar a construir ese lugar, “ordenarse” y, obviamente, el sector se ordenó por consecuencia.

Ambos ejemplos dan cuenta de que no se nos cae ningún anillo por trabajar desde el psicoanálisis más allá del diván. Allí donde la cultura exige perfeccionamiento a cada momento, habilidades sin fallas, nosotros trabajamos desde la dificultad, el error, el equívoco. Y esa sigue siendo la vía regia para que aflore un sujeto que teme por quedar fagocitado en la exigencia de éxito permanente.

Estamos en una época de grandes cambios, vertiginosos, desafiantes. Sin embargo, la necesidad de hablar, de decir y de ser escuchados, leídos y alojados sigue presente.

 


Volver

Counseling: un modo de Estar


Quiero comenzar este modo comunicacional compartiendo con ustedes este relato sufi*:

- Nasrudín, ¿qué buscas?
- He perdido mi llave.
- Ho, Mulá, qué cosa más terrible. Te ayudaré a encontrarla.
El hombre se arrodilla, comienza a buscar y, mientras tanto, pregunta:
- ¿Dónde la has perdido?
- En mi casa.
- Entonces, ¿por qué la buscas aquí afuera?
- Porque aquí hay más luz.


Aunque parezca cómico, ¡a veces, eso es lo que hacemos con nuestra vida! Creemos que todo lo que hay que buscar está ahí fuera, a la luz, donde es fácil encontrarlo, cuando las respuestas están en el propio interior.

Y, como a Nasrudín, un “otro” puede ayudarnos en esa búsqueda interna. Ese “otro”, entre tantos “otros” posibles, puede ser un counselor.

El counselor es un profesional de la ayuda, que posee un saber y una capacitación.
Su posibilidad de facilitar se sustenta en el potencial de su escucha activa que le permite comprender empáticamente la problemática de quien consulta, acompañándolo en un progresivo ocuparse de sí mismo y de los suyos, en un mayor y mejor despliegue de su ser y de su estar.
Llegados a este punto, cabe preguntar/ se, ¿qué es el Counseling?
El Counseling es la disciplina de ayuda que integra de manera científica y artística conocimientos del campo de la filosofía, la psicología, la educación, la sociología, la antropología, la medicina y la teología, con la intención de acompañar a cada persona en el proceso de crecimiento, desarrollo y despliegue de sus condiciones potenciales.
La integración de tales disciplinas (que hacen del Counseling una profesión única), permite al profesional usar un abordaje multidimensional a fin de atender las necesidades biológicas, mentales, espirituales, emocionales y sociales del consultante.
Este proceso focaliza desde un marco actitudinal relacional empático, incondicional y auténtico que se ofrece al vínculo consultor-consultante, sean estos últimos individuos, parejas, familias, grupos, u organizaciones.
El Counseling es una profesión con plena autonomía, caracterizada por su propio cuerpo de conocimiento y sabiduría, su código de ética y su asociación profesional.
Las estrategias de ayuda y de intervención se nutren de la resiliencia (capacidad emocional, cognitiva y sociocultural para ocuparse de situaciones que detienen su desarrollo), las fortalezas y el sentido de proyección vital del consultante y, a partir de allí, en mutua colaboración y dentro del contexto social se vislumbran planes y proyectos de cambio para una vida plena, equitativa, y que propicie un bienestar satisfactorio para quien consulta.
Desde este contexto, el Counseling es una disciplina y una práctica social que mediante un conjunto de saberes y herramientas profesionales propias adquiridas por acciones de formación y prácticas, capacitan al profesional para que por medio de diversas formas de consulta e intervención sirvan a las personas y/ o grupos, que necesitan de su asistencia profesional para tomar decisiones, resolver situaciones, ocuparse de sus problemáticas y facilitar procesos personales que les permitan estar con aquellos conflictos que interfieren con el normal transcurrir de su ciclo vital y que dificultan su despliegue personal, social, espiritual, así como interrelacionar.
Se resume su especificidad en tres dimensiones las cuales se abordan teniendo en mente las fortalezas y el contexto sociocultural/ ecológico del ser humano:
1. Prevención de problemáticas personales y relacionales debilitantes.
2. Promoción del crecimiento personal y social desde una perspectiva holística.
3. Facilitación resolutiva de problemáticas de origen cognitivo, emocional, social y espiritual que puedan estar impidiendo el florecimiento y despliegue del bienestar integral de la persona y de su comunidad.
El Counseling como actividad científica y profesional dependiendo del país en el que se esté desarrollando puede recibir diversas descripciones tales como consejería profesional, orientación, consultoría, consejería, consejería psicológica, consultoría psicológica, asesoramiento, counseling, guidance y/ o desarrollo humano.
Tipos de Counseling
Generales
• Counseling en Ámbitos Educativos, Organizaciones Laborales e Instituciones en general, Individual/ Desarrollo Personal, Comunitario, Pastoral, Filosófico, Psicocorporal.

Especialidades
• Counseling en Niñez y Adolescencia, en Parejas, Familiar, en Adultos Mayores, Grupal, en Sexualidad, en Adicciones.

• Otras especialidades según contextos y necesidades que surgen.

Y, como cierre que abre, estos versos de Machado:

“... caminante, no hay camino
se hace camino al andar ...”

Como Counselor estoy para acompañar en ese caminar al que lo necesite y lo solicite.

Gracias.

Prof. Clr. Isabel Carmen Pastor.
Counseling. Focusing.


Fuentes consultadas: - Asociación Argentina de Counselors.

- Sociedad Interamericana de Counseling (SIC).

* Kurdi, Omar y Palao Pons, Pedro. Cuentos sufis. La filosofía de lo simple. Ediciones Karma.7

Volver

“EL CUERPO DEL ADOLESCENTE: UN ENIGMA A DESCIFRAR”

El cuerpo, lo más natural e identificable en cada ser humano, sufre las transformaciones que le impone la cultura: es lindo o feo según lo que esa sociedad establezca. Esa presión puede ser tan grande que haga que el individuo llegue a violentar su naturaleza. Conocer a fondo el mecanismo es aprender a defenderse.

La pubertad (pre-adolescencia) no constituye solamente una transformación del cuerpo y de sus distintas funciones, sino también una transformación de la actitud del sujeto frente a su cuerpo (esquema corporal, actitudes hacia su propia imagen, modificación de su yo), así como una modificación de las actitudes del ambiente hacia el individuo transformado físicamente, actitud que repercute a su vez secundariamente en la representación que tiene de sí mismo. La adolescencia está principalmente caracterizada por cambios físicos que se reflejan en todas las facetas de la conducta. Los jóvenes de ambos sexos se ven profundamente afectados por dichos cambios que ocurren en sus propios cuerpos; en una forma más sutil y en un nivel inconsciente, el proceso de la pubertad afecta el desarrollo de sus intereses, su conducta social y la cualidad de su vida afectiva. La maduración no es igual para todos; además de las discrepancias sobre el comienzo y duración de la pubertad en un grupo de adolescentes, el propio patrón de crecimiento del individuo no es uniforme en todo su cuerpo. El crecimiento frecuentemente ocurre como una secuencia de cambios súbitos más bien que como una progresión gradual y suave, pero son tan marcados y visibles que el adolescente inevitablemente tiende a comparar su propio desarrollo corporal con el de sus contemporáneos.
Si volvemos la mirada a la etapa puberal-adolescente, veremos que Laroche distingue tres períodos en la evolución de una pubertad normal: período prepuberal, período pubertario y período pospubertario. El primero se caracteriza por una actividad de crecimiento, como por la aparición de algunos caracteres sexuales secundarios; el segundo sería la pubertad propiamente dicha: el crecimiento se aminora, los caracteres sexuales se desarrollan, y en el tercero, las glándulas sexuales y los órganos genitales adquieren su desarrollo y sus caracteres funcionales completos. Todas estas transformaciones morfológicas y funcionales de la pubertad son en gran parte activadas y controladas por las glándulas endocrinas, en particular por las hormonas gonadotropina y corticotropina de la glándula pituitaria anterior, que segrega una hormona de crecimiento. Así, se provoca la maduración de los óvulos y de los espermatozoides, y la aparición de los caracteres sexuales primarios y secundarios, al igual que las otras transformaciones fisiológicas.
De esta manera se activan dos órdenes de procesos que se mezclan a su vez: los fenómenos de crecimiento en estatura y peso transforman al niño en adulto, mientras que la maduración sexual lo hacen hombre o mujer. Las modificaciones sexuales primarias y secundarias de raíz endocrina repercuten sobre todo el organismo y tienden, en irrupción brusca y masiva, a perturbar el equilibrio fisiológico general. Esto lleva consigo nuevos procesos que promueven el establecimiento de un nuevo equilibrio fisiológico. Todos los cambios mencionados influyen en la personalidad del adolescente, de tal manera que uno de los tres duelos que debe afrontar se sitúa en el plano corporal: la aceptación de la pérdida del cuerpo infantil para dejar lugar al cuerpo del futuro adulto. Los otros dos duelos que menciona Aberastury son: por los padres de la infancia que debe desidealizar y por el rol de niño protegido y sin responsabilidades.
De ahí que todo joven transite un período de “extrañamiento de sí mismo”, relacionado con estas modificaciones de su esquema corporal. En esta etapa debe darse en el sujeto la “reelaboración del esquema corporal”, que se ha ido forjando a partir del nacimiento con la intervención del espejo desde el sexto mes. El espejo interesa y fascina al niño, quien lo convierte en objeto de investigación. Cuando el ser humano adquiere la capacidad de representarse mentalmente el mundo y, por lo tanto, también su propia imagen, comienza a diferenciar su cuerpo de la imagen que aparece en el espejo. Así, la imagen de sí mismo se va gestando sobre la imagen del cuerpo vista en el espejo (Lacan: Estadio del espejo, formación de un yo incipiente).
A lo largo de la vida, la palabra ocupa un primer plano en la comunicación con el otro, pero la capacidad de dialogar con el cuerpo, ya sea a través de la postura o de los gestos, se puede mantener por siempre. Por eso, no sólo el adolescente debe “rearmar” un nuevo esquema corporal, sino también sus actitudes frente al propio cuerpo y las percepciones de las personas que lo rodean. El cuerpo, que sirve de soporte para todas las identificaciones y que es uno de los puntos fijos de nuestra experiencia existencial, se inserta igualmente en la opinión que uno tiene de sí mismo, en el sentimiento del yo y del propio valor o no valor personal (autoestima). En la niñez, los “otros significativos” son los padres: la mirada de la madre al comienzo, y luego de ambas figuras parentales junto con sus sonrisas, sus comentarios, son la base de la seguridad o inseguridad en relación con el cuerpo del infante. De ahí que la adolescencia no sea sólo una época de cambios para el adolescente, sino también para los padres, que deben reconocer dichos cambios: su hijo ya no es más un niño; no siempre ese reconocimiento ocurre fácilmente, sobre todo en lo referente al cuerpo.
Por ello, a partir de la pubertad-adolescencia, el esquema corporal debe ser reestructurado, no sólo en el psiquismo de su protagonista sino también en el de sus allegados. La mente se adapta lentamente a estos cambios y el resultado es un adolescente que, por ejemplo, se golpea porque no tiene conciencia de su altura o del largo de sus piernas, o una joven que prefiere salir a la calle tapada hasta los tobillos para ocultar su figura. Todo este proceso se caracteriza por provocar una serie de sentimientos mezclados: curiosidad, desconcierto, inseguridad, orgullo, y otros, que por momentos se hacen muy difíciles de tolerar. En efecto, el individuo considera su cuerpo como un objeto que ocupa un lugar privilegiado en su experiencia; lo reviste de ciertos valores y toma ante él una actitud determinada. Por eso, como ya dijimos, algunas veces acepta la imagen de su cuerpo sexuado y trata incluso de hacer que alguno de sus rasgos sea más manifiestos (chicas vestidas para ir a bailar a la disco), y otras, las jóvenes niegan las características que destacan su femineidad (jovencitas encorvadas para disimular el crecimiento de sus senos).
Nuestro cuerpo representa la manifestación exterior de la personalidad, y toda la atención del joven se vuelca en él. Representa el signo visible de acceso a nuevos valores. El adolescente, conciente de ello, frecuentemente molesto, pasa largas horas ante el espejo examinando su cuerpo, pero también imaginándose la impresión que le causaría a otro. Es la edad de la timidez, del miedo a llamar la atención por algún detalle que provoque la crítica. Su yo, todavía inseguro, trata de proporcionarse un apoyo estable en un cuerpo valorizado y “sin sorpresas” (cuando justamente en esta época resulta todo lo contrario). Todo lo que suponga excepciones a la norma se observa con desesperación, por ejemplo, cierta obesidad o un acné muy pronunciado. Imperfecciones muy pequeñas asumen grandes proporciones e invaden la conciencia del sujeto; es difícil precisar si el cuerpo es sentido con tal ansiedad porque el yo está aún poco seguro de sí, o bien si, por el contrario, los dos (el yo y la ansiedad) se potencian. Entre los chicos se produce un fenómeno bastante notable respecto de su propio cuerpo: el pre-adolescente se jacta de estar sucio y descuidado; el adolescente empieza a preocuparse bastante por su aspecto exterior, sobre todo en relación a seducir al otro sexo.
Ausubel dice que en la base de esta transformación hay tres motivos: 1) aumenta la atracción que ejerce el otro sexo (paso de la etapa fálica a la genital); 2) afirma su derecho a la posición de adulto, adoptando las características y signos distintivos de la misma; 3) satisface la necesidad de cumplimentar las normas de su grupo para ser aceptado como uno de sus miembros. Cambios en la apariencia física pueden producir conflictos internos, por ejemplo, ser muy petiso o muy alto, muy gordo o muy flaco; en una investigación realizada para determinar en qué medida las “desviaciones de la media” afectaban a su adaptación grupal, las conclusiones demostraron que los sujetos peor integrados fueron las chicas de pubertad precoz y los chicos de pubertad tardía. Un gran retraso con relación a los otros no sólo implica un status bajo en el grupo (“es un bebé”), sino también puede dar lugar a preocupaciones hipocondríacas: “¿soy normal?”. Todo esto conduce a sentimientos de inseguridad y desvalorización; sentirse distinto significa no estar a la altura de los demás, tanto más cuanto que el cambio corporal representa una amenaza para el sentimiento de seguridad y de identidad del yo, de ahí que al adolescente ya no le sirvan sus pautas anteriores. Estas transformaciones físicas y las psicológicas concomitantes no adquieren su sentido total sino en el conjunto del desarrollo afectivo del adolescente.
Si bien los cambios puberales son fundamentales para la maduración sexual y psicológica del joven, el psicoanálisis se ha referido siempre a dos períodos prominentes en el desarrollo de la sexualidad: la niñez temprana y la pubertad. Ambas fases aparecen bajo el tutelaje de las funciones fisiológicas: la lactancia y la maduración genital, respectivamente. En la teoría psicoanalítica siempre ha estado implícito el hecho de que la adolescente constituye una fase en el continuum del desarrollo psicosexual. La maduración sexual es el suceso biológico que se produce en la pubertad; los impulsos instintivos se intensifican en forma gradual y lenta, emergen nuevos fines pulsionales, mientras que las metas infantiles y los objetos de gratificación instintiva son colocados temporalmente en primer plano. El desarrollo del yo durante estos años toma sus indicaciones de la organización de los impulsos que ganan en ascendencia o dominio durante las fases sucesivas de la adolescencia. Por lo tanto, para comprender los cambios de la libido y de la agresión así como los movimientos del yo durante la adolescencia, debe seguirse el desenvolvimiento de la masculinidad y femineidad a través de las etapas del desarrollo psicosexual e investigar la influencia de éste en el yo.
Por otra parte, a veces se encuentra en esta etapa en la que el cuerpo adquiere su valor sexuado y sexual, la aparición de casos de anorexia, ya sea para atenerse a los cánones de belleza actuales o también porque estas modificaciones han despertado las viejas fantasías infantiles de la fecundación oral. Así, no comer significa rechazar la femineidad por el peligro de embarazo que encierra. La joven intenta negar todo lo que hace de ella una mujer, lo que se demuestra en su manera de vestirse, de cuidar su aspecto físico, etcétera. Esto se relaciona con la distorsión que puede sufrir el esquema corporal; normalmente nos encontramos con adolescentes que se ven demasiado gordos o delgados, con enormes narices u orejas, y todas las variantes posibles de defectos físicos, la mayoría de los cuales no son vistos de esa manera por los demás. Alguna de estas distorsiones referidas al peso corporal, pueden salir de la normalidad y llevar a determinadas actitudes claramente patológicas y muy peligrosas, como la enfermedad denominada anorexia-bulimia.
En un libro sobre el tema, el psiquiatra catalán Josep Toro sostiene: “El anhelo de delgadez está galvanizando a toda una sociedad. Se trata de un fenómeno de radical novedad por sus dimensiones en la historia de la humanidad. El cuerpo delgado, sobre todo el de la mujer, se ha constituido en una condición básica para la felicidad terrenal posible”.
La importancia que reviste el cuerpo en el proceso adolescente es muy conocida e investigada, pero ¿que pasa con este cuerpo tan valorizado, mimado, publicitado e idealizado para el consumismo a ultranza de este momento social? Más allá de la sintomatología mencionada, en el juego de los sexos, hombre y mujer se esforzaron siempre por agradar ante todo con su cuerpo. Pero en esta época de manipulaciones hormonales y hasta genéticas, de cirugías capaces de implantar prótesis de mamas a través del pezón para no dejar cicatriz, las audacias superan todo límite y los riesgos se banalizan (por ejemplo, la lipoaspiración). Beatriz Sarlo plantea: “Somos libres. Cada vez seremos más libres para diseñar nuestro cuerpo: hoy la cirugía, mañana la genética, vuelven o volverán reales todos los sueños”. La obsesión de juventud y de elegancia, de alcanzar la femineidad/virilidad; los cuidados, los regímenes, los sacrificios y el mito del placer que todo lo envuelve, parecieran indicar que el cuerpo -hoy, un objeto en sí mismo- justifica cualquier recurso. En este contexto de crisis, y casi rozando el fin del milenio, lo que aparecía como una moderada tendencia a la exaltación de la figura y la silueta, encontró terreno propicio para instaurar con toda su fuerza la cultura de un cuerpo... vacío.
La omnipresencia del cuerpo que se multiplica en la televisión y en la calle, en el cine, las revistas y los videoclips, prueba que hoy es el cuerpo y no el espíritu el objeto de salvación. A partir de la Primera guerra mundial se produce, luego de una larga devaluación del cuerpo vivida en la cultura occidental, todo un nuevo movimiento de liberación sexual y corporal. En la actualidad, por ejemplo, la publicidad que abunda en los distintos medios, a través de la cual se bombardea a la juventud con slogans consumistas que prometen un cuerpo “ideal” con diferentes dietas y aparatos cada vez más sofisticados, tiende a la masificación y a la dependencia, haciendo un culto de la agresión y la sexualidad. Por suerte, el mandato transmitido sobre todo a las mujeres, de ser flacas, jóvenes y hermosas, está cediendo paso al sentirse bien. Esperemos que de este modo, aunque lentamente, la ilusión del cuerpo perfecto esté llegando a su ocaso, mientras surge la aceptación del cuerpo real. Esto permitirá que no sólo los adolescentes, sino la sociedad en su conjunto, puedan ubicar en el lugar más adecuado la importancia del cuerpo en la integración y valorización del ser humano.

“Si uno ve al hombre como es, lo hace peor; en cambio, si lo ve como debe ser, lo transforma en lo que puede ser”. (Goethe)

Volver

Relación entre juventud y violencia en la sociedad actual

ABSTRACT
El hambre, la desocupación y la impunidad son algunos de los factores que se conjugan para hacer de la violencia una moneda común en nuestra sociedad actual. Inmersos en familias desmembradas o conflictivas, sin posibilidades visibles de una salida a su situación, los jóvenes se encuentran directamente involucrados en episodios de violencia -ampliamente difundidos por los medios de comunicación-, ya sea en las calles, la escuela (caso Carmen de Patagones), los lugares de esparcimiento (discotecas, recitales, espectáculos deportivos) y en sus propios núcleos familiares.
Las estadísticas vienen reflejando en los últimos años el alarmante aumento en el número de delitos protagonizados por menores, lo que ha llevado al incremento de la población juvenil en cárceles e institutos correccionales.
Víctimas, pero también victimarios de esta sociedad posmoderna, en constante tensión con la autoridad, los jóvenes necesitan que los adultos asuman su compromiso orientador, para guiarlos en el camino que les permita construir un futuro y configurar el sentido de sus vidas.

Relación entre juventud y violencia en la sociedad actual

“Se diría que nunca como hoy la Sociedad privilegia a los menores: todo lo que se hace y se vende está dirigido a ellos. Sin embargo, cada vez es más peligroso ser chico y lo demuestran las estadísticas y las noticias que se publican día a día”

La definición que el Diccionario de la Real Academia Española da a la palabra ‘Violencia’ expresa: “calidad de violento; acción y efecto de violentar o violentarse”, y sobre ‘Violento’: “que está fuera de su natural estado, situación o modo, que obra impetuosamente y con fuerza”. He decidido abocarme al tema de la violencia porque creo necesario hacer un análisis de nuestra sociedad actual, en la que la violencia es moneda corriente y común denominador de casi todas las acciones del hombre. En el seno familiar, en los medios masivos de comunicación, en los espectáculos deportivos, en los recitales de rock, en los actos políticos y hasta en los colegios y las mismas calles es cada vez más difícil no encontrarse con alguna expresión de violencia, tanto en adolescentes como en adultos.
Pero, ¿qué genera la violencia? Creo que, si bien el núcleo familiar es un componente fundamental en la “formación” o “deformación” de un joven violento, la que provoca o induce a la violencia es la sociedad. Esta sociedad (llamada ‘posmoderna’) presiona al individuo cada vez más, obligándolo a extremar sus posibilidades o a morir en el intento; esta sociedad que no tiene lugar para perdedores y/o fracasados y que inculca la frase: “haz lo imposible por destacarte y destruye a tus rivales”. Es una sociedad carente de modelos verdaderos a seguir, en la cual los jóvenes se ven perdidos y sin rumbo, con valores que esta sociedad hasta hace poco sustentaba y que hoy, día a día, va abandonando. Entonces, la violencia surge como la necesidad de descargar presiones, de buscar una salida, de encontrar una solución, en los jóvenes y en los adultos. Yo trataré esta temática en relación con los jóvenes.
Según recientes estudios (2003), el 40,43% de los delitos adolescentes es cometido por muchachos de 17 años, y el 25,43%, por los de 16 años. Además, el 25% de los menores con causas penales tiene entre 14 y 15 años, mientras que los chicos de entre 8 y 13 años suman el 9,4%. Con respecto al índice de violencia, tenemos:
• Menores que cometen delitos muy violentos: 8%
• Menores que cometen delitos violentos: 51%
• Menores que cometen delitos poco violentos: 41%

Dentro de ese total de delitos, el mayor porcentaje (96,24%) pertenece a robos.
Una investigación de la Procuración concluyó que el 3% de todas las causas penales que se instruyeron en los Tribunales porteños tiene como imputados a menores de edad; los mayores de 18 años que figuran acusados constituyen el 53%. Entre otros datos, estos estudios revelaron que el 48% de los imputados correspondía a familias de bajos recursos, y el 52% restante provenía de un nivel socioeconómico medio. En cuanto al nivel educativo, el análisis concluyó que, en los menores acusados de delitos, el 48% no había terminado la escuela primaria, y sólo el 22% tenía el secundario completo.
Si se considera que estos jóvenes son una gran parte de la población, creo que deberíamos preocuparnos por el aumento de la patología juvenil en nuestro país (droga, sida, agresividad, etc.) y, en especial, de esta relación tan particular de la juventud con la VIOLENCIA.
El problema de la violencia parece tener un origen bien definido: se sitúa en la infancia, cuando el sujeto está más desprotegido. Son niños sin niñez, y para muchos de éstos, la adolescencia y la juventud los recibirá como víctimas de la violencia, pero también como victimarios, en este doble juego de roles que el entorno condiciona. La infancia apenas alcanza a ser un tiempo biológico para ellos; así, su crecimiento se expresa en lo físico (peso, altura, caracteres sexuales secundarios), pero no se corresponde en lo psíquico. Si bien sabemos que las familias violentas tienden a engendrar chicos violentos, la sociedad es la que determina el quantum, a través de las distintas manifestaciones de violencia: en la calle, las escuelas, los medios de comunicación masiva (diarios, cine, TV) y en los lugares de esparcimiento (discotecas, clubes). Por eso decimos que los chicos no nacen violentos, sino que se los hace violentos. Así, tenemos jóvenes violentos porque nuestra sociedad es violenta.
En el ámbito familiar, lugar donde se supone debiera haber un clima de paz y armonía, una actitud violenta no tendría cabida, pero sin embargo existe. Además de la agresión física, también se da la psíquica, y ésta es aún más preocupante. Sabemos que, siendo el núcleo familiar el emergente de la sociedad, cuanta mayor violencia encontremos en el entorno, ésta se reflejará directamente en aquél. Esto es así dado que las presiones a las que esta sociedad (posmoderna) somete a los individuos que componen estos grupos familiares son canalizadas generalmente en la familia. No podemos omitir la conflictiva que cada miembro de la pareja aporta al ámbito familiar, proveniente de la interacción más o menos neurótica con su familia de origen, y que muchas veces contribuye a la aparición de discusiones que pueden derivar en violencia. En este orden, veremos que las características socioeconómicas de la sociedad influyen en gran medida en la violencia familiar. Un ejemplo muy frecuente de la actualidad es el siguiente: un padre que gana poco dinero, que tiene un largo viaje hasta su trabajo, que no puede contestarle a su superior como quisiera; una madre cansada por el trabajo en su hogar y fuera de él, y unos hijos que se sienten agredidos en la escuela por sus compañeros, maestros y profesores (‘la autoridad’). Todos ellos desplazan y proyectan sus tensiones en los otros miembros del grupo familiar, lo que determina enfrentamientos permanentes, dado que el referente siempre es alguien que no está presente.
Como ya dijimos, también los medios de comunicación más consumidos (en especial, los noticieros de televisión sensacionalistas y/o los diarios) informan mayoritariamente noticias que conllevan una gran carga de agresión, como asaltos, crímenes, violaciones, tráfico de droga, etc. Tomando en cuenta todos los elementos mencionados, concluimos que es bastante lógico que el ámbito familiar absorba toda esta presión del entorno social y la refleje en las exigencias de los cónyuges entre sí y para con sus hijos. La intolerancia que deviene en discusiones puede llegar hasta la agresión física (sobre todo hacia los niños y jóvenes), lo que plantea una situación difícil de sobrellevar.
Por otro lado, ha crecido la cantidad de menores de 21 años que están en prisión (los jóvenes violentos mayores de 18 años son imputables, mientras que los menores son alojados en un instituto correccional). Seguramente, se vive el peor momento histórico relacionado con la delincuencia juvenil. Todas las cárceles del Servicio Penitenciario están colmadas de adolescentes, y recientemente se inauguró en la Unidad 26 un sector para detenidos adictos, que ya está repleto. Este fenómeno también se produce en los Institutos de menores. Cerca del 60% de los jóvenes de 18 a 21 años pasó, en su momento, por una de estas instituciones. Casi todos son varones (el porcentaje de mujeres es muy inferior).
Las principales causas que hacen que un menor se vuelque a la delincuencia son varias: en edades tempranas -10 a 12 años-, son empujados por la violencia familiar, la de sus propios padres; el abandono del hogar es también una causa importante. Luego están el hacinamiento y la promiscuidad, que influyen para que el menor termine delinquiendo. En edades más avanzadas -hasta los 20 años-, los disparadores son: la droga, el alcohol y la falta de un proyecto (no estudian ni trabajan, en este caso, debido al alto índice de desocupación que afecta en gran parte a los jóvenes). El único registro que guardan de su época infantil es la hostilidad, la violencia, la marginalidad. Cuando salen de la cárcel, el problema no se resuelve; por lo general, vuelven al mismo medio hostil de donde emergieron, que los recibe con mayor hostilidad que antes. El chico, necesariamente, se hace más violento, busca unirse a bandas integradas por mayores, y regresa a la calle para delinquir. Es altísimo el porcentaje de jóvenes que retornan a la cárcel uno o dos años después de haber sido liberados.
Últimamente (aunque el fenómeno viene de larga data), asusta el nivel de violencia en las escuelas primarias y secundarias. La escuela patentiza los problemas sociales en todos sus estamentos, en especial, todo tipo de violencia. Consideramos que lo que pasa en las escuelas es el fiel reflejo de la sociedad en su conjunto. Cuando se generan estas situaciones (chicos que llevan -y usan- armas al colegio, otros que golpean a sus profesores, etc.), no se está evidenciando un grave problema sólo en el presente, sino una terrible incidencia en el futuro. Si bien la escuela es el lugar donde pueden expresarse ciertos episodios violentos, todos acordamos que no es en ella donde se originan, sino donde se manifiestan. El alumno lleva en sí el efecto consciente o inconsciente de la realidad cotidiana familiar y social. Cuando su entorno familiar se ve afectado, el joven se encierra en la soledad.
Uno de los focos de violencia más acentuado es el que viene ocurriendo en la entrada de las discotecas, que está ligado al problema de la discriminación. En estos lugares (que están entre los sitios de diversión preferidos por los jóvenes), son muy frecuentes las situaciones violentas, tanto sea por los cuestionados ‘criterios de selección’ (discriminación encubierta) a la hora de ingresar como por las reyertas producidas por los ‘patovicas’ o por los efectos de un excesivo consumo de alcohol.
Puede también mencionarse la violencia expresada en la música. Muchas bandas de rock utilizan a la violencia como denominador común en la temática de sus obras. Un porcentaje de los jóvenes puede sentirse motivado a ‘actuar’ agresivamente como consecuencia de la influencia del mensaje de esos grupos (incluso existe un tipo de baile, el ‘pogo’, en el que los chicos chocan y se golpean entre sí). En varias ocasiones, suceden hechos de violencia en recitales de este tipo de bandas, que hasta pueden terminar con la muerte de alguno de los asistentes a los conciertos.
Es común que, en la actualidad, un joven no pueda distinguir con claridad lo que es correcto de lo que no lo es, guiado por su espíritu rebelde y por la necesidad de “pertenecer” a un grupo, por más que éste se encamine hacia la violencia sin control. Esta posición de la juventud, supuestamente anárquica, debiera basarse principalmente en la desobediencia civil y en la resistencia pasiva, no en actitudes violentas. Se entiende aquí la desobediencia civil como la no- cooperación con los poderes opresores de la sociedad, que requiere de una actitud organizada, pacífica y decidida; esta actitud es la resistencia pasiva, más conocida como no-violencia. Así proceden los que luchan realmente por una causa, con total conciencia y responsabilidad de sus actos dentro y fuera de la masa. El enfrentamiento entre dos bandas que se mueven en la clandestinidad constituye un conflicto latente que hace eclosión cada vez que se encuentran y, aunque no representen una gran porción de jóvenes, hacen sentir su presencia a través de actos de violencia y vandalismo. Dentro de estas bandas, existe una amplia gama de posiciones, que van desde aquellos que llevan su ideología a extremos violentos hasta los que prefieren mantenerse al margen de las disputas.
Para concluir, nuestro adolescentes son víctimas y victimarios a la vez. Un chico que es víctima en su familia o en la escuela primaria, lo más seguro es que sea victimario en algún momento de su paso por la secundaria, o cuando sea padre. Esto se da en menor grado en las mujeres, por las características de su inserción en la sociedad y su rol dentro del ámbito familiar. Citaré las palabras del filósofo Víctor Massuh, que resumen de alguna manera mi posición frente a la problemática abordada en esta nota: “Creo terrible el designio de una civilización que engendra lo contrario de lo que se propone, que está desorientada y no sabe elegir. Por eso, sólo atina a intensificar las posibilidades del Paraíso y del Infierno, el bien y el mal, la salvación y la caída; todo al mismo tiempo. Como no elige, sólo sabe decir que sí a los términos opuestos y entonces la premisa es ‘todo está permitido’. Resulta tan gozoso revolcarse en el barro como vivir un acto de purificación”.
¿Qué podemos exigirles a nuestros jóvenes en esta sociedad sin modelos ni valores? Nuestra responsabilidad como adultos es no cerrar los ojos, no evadir las situaciones y asumir nuestro compromiso como padres, como docentes, como profesionales, pero ante todo como seres humanos que deseamos modificar las pautas de esta sociedad posmoderna, para que la violencia no siga siendo una de las salidas posibles para nuestra juventud.

Volver

 

LA PERCEPCIÓN DE LA VICTIMIZACIÓN CRIMINAL Y SU RELACIÓN CON EL TRAUMA PSICOLÓGICO

 

PRESENTACIÓN:

La violencia urbana y el delito son fenómenos que se extienden día a día en la sociedad, y a los que están expuestos todos los habitantes de las ciudades. Si bien la expansión de la violencia y la delincuencia son hechos gravísimos que afectan a todo el entramado social, más grave aún es la percepción individual de convertirse minuto en posible víctima de un crimen, dado que aún cuando no existan hechos objetivos que amenacen la integridad física de las propias personas o la de los demás, pero exista la percepción permanente de vivir dentro de un contexto social inseguro y violento, los sujetos podrán ver afectado su funcionamiento global al resultar victimizados por esta percepción, lo cual debe ser considerado como la exposición a un trauma repetido prolongado.
Hasta hace no muchos años, la violencia urbana en sus diferentes manifestaciones estaba en otros países o en otras ciudades de Latinoamérica. Esta situación era mirada por los argentinos desde lejos, pero, con el devenir del tiempo, las diferentes coyunturas sociales, políticas y económicas, hicieron que los individuos, habitantes de las grandes urbes de Argentina, valoren a su entorno como amenazante, lo cual implica un peligro para el bienestar biopsicosocial y un mayor riesgo de desarrollar patologías psíquicas, en este caso, un trauma psicológico.

METODOLOGÍA

Procedimiento de muestreo

Se trabajó con una muestra al azar. El tamaño de la muestra se estableció en 50 sujetos adultos, de 18 a 65 años de edad, residentes en la Capital Federal y el Gran Buenos Aires, Argentina, en 2001.

Técnica de recolección de datos

Se utilizó la técnica de encuesta cerrada, que fue autoadministrada por los sujetos. La misma abarcó indicadores de Victimización Criminal y de Trastorno por Estrés Postraumático (según criterios diagnósticos del DSM-IV). La finalidad perseguida fue explorar la percepción de los sujetos sobre el tema de la violencia urbana y la delincuencia y su relación con el desarrollo del Trastorno por Estrés Postraumático.

Sistema de variables

La información de la encuesta se dividió en tres grandes bloques:
a) Datos personales de los encuestados: sexo, edad, estado civil, lugar de residencia, profesión y ocupación.
b) Preguntas referidas a la variable "Percepción de victimización criminal": victimización, miedo, sensación de inseguridad, cambio de conductas y estimación del número de delitos.
c) Preguntas referidas a la variable "Trastorno por Estrés Postraumático", en base a los 17 síntomas del DSM-IV.

Recolección de la información

La administración de las encuestas se realizó desde el 8 de Septiembre de 2001 hasta el 2 de Octubre del mismo año.

Resultados

A través del análisis de las encuestas y de la aplicación de instrumentos teóricos para estudiar los testimonios recogidos se pudo confirmar la hipótesis de trabajo sobre la percepción de la victimización criminal y su incidencia en el desarrollo del Trastorno por Estrés Postraumático.
Los datos analizados resultan muy convincentes sobre la idea en torno de la cual giraba la investigación: que el Trastorno por Estrés Postraumático no era meramente atribuible a hechos traumáticos objetivos tales como guerras, desastres naturales, accidentes, actos de terrorismo, entre otros, sino que la percepción, la valoración individual de la victimización criminal, puede llegar a generar también este trastorno.
Para explorar la percepción frente al delito de los sujetos, se les preguntó como había evolucionado el total de hechos delictivos en la Argentina durante el año 2000 en comparación con el año anterior. El 96% de los sujetos consideró que habían aumentado en un 53%, cuando en realidad habían disminuido en un 3%, lo cual muestra la distorsión cognitiva existente entre la percepción y los datos ofrecidos por estudios estadísticos. Probablemente esta distorsión pueda estar dada por la propagación del rumor y por la información proveniente de los medios de comunicación que actúan como fuente creíble de información, cuestiones que no se profundizan por aquí, por exceder los objetivos de este trabajo.
De las personas encuestadas, el miedo fue el principal síntoma de afectación, dado que el 98% de las mismas tiene miedo a ser víctima de un delito y el 78% experimenta miedo a convertirse en víctima de un homicidio en los próximos 12 meses. El lugar donde los individuos mostraron sentirse más inseguros es en la calle, demostrado por el 96% de respuestas afirmativas, lugar que es seguido en igual porcentaje (72%) por la sensación de inseguridad en la propia casa y en el barrio en el que vive.
Se objetiva que las personas encuestadas, al vivir inmersas en una situación de miedo crónico a convertirse en víctimas de un delito o de un homicidio, con una alta percepción de inseguridad las lleva a un estado de permanente de desconfianza frente al otro, lo cual puede ser visualizado en un cambio de conductas tales como limitar la circulación por calles solitarias o mal iluminadas (88%) y evitar todo tipo de contactos con extraños (78%) para intentar cerrar las posibilidades de ser atacado.
Dentro de las tres grandes categorías diagnósticas del DSM-IV de este trastorno, a saber: Reexperimentación, Evitación e Hiperactivación, se evidencia una mayor proporción de síntomas relativos a la Hiperactivación, lo cual es congruente con el estado de alerta permanente desencadenado por la percepción de la victimización criminal, dado que hechos que pueden llegar a ser considerados triviales, son resignificados como hechos que amenazan la integridad personal: el 94% de los sujetos reconoció vigilar en exceso diferentes situaciones, el 74% mostró sobresalto exagerado, el 70% experimentó dificultades de concentración, el 66% admitió estar irritable, y el 52% respondió tener dificultades en el sueño.
El segundo lugar es ocupado por los síntomas relativos a la Evitación: el 78% evita actividades, lugares o personas, el 74% experimenta la sensación de un futuro desolador, el 70% siente menor interés por participar en actividades que antes le agradaban, el 48% reconoce tener problemas para recordar, el 42% se siente extraño entre los que lo rodean, y el 34% ha experimentado cambios en su vida afectiva.
En la tercera posición pueden evidenciarse los síntomas relacionados con la Reexperimentación: el 74% respondió tener recuerdos o pensamientos que le provocan malestar, el 50% manifestó tener sueños o pesadillas y reacciones fisiológicas relacionados con el hecho violento al que temen, el 46% experimentó cierto malestar psicológico y el 40% respondió afirmativamente la pregunta referida a la sensación de vivir el hecho, ilusiones o alucinaciones.
Cabe asimismo tener en cuenta que los síntomas del Trastorno por Estrés Postraumático son experimentados en mayor medida por las mujeres y también por los habitantes de la Capital Federal.

CONCLUSIONES

El crecimiento y la transformación de las ciudades ha hecho que la violencia urbana sea uno de los fenómenos más actuales de la ciudad contemporánea. En las últimas dos décadas, dentro del contexto latinoamericano se ha experimentado una disminución de la violencia política en pos del aumento de la delincuencia urbana. Si bien este es un fenómeno imposible de eludir, una percepción distorsionada de la realidad que involucre a los habitantes de las grandes urbes hace que miles de sujetos se vean amenazados, y a partir de ello, el miedo que afecta a los sujetos, hace que la vida y la existencia se transforme en sus diferentes aspectos.
Según los datos analizados, puede afirmarse que las personas que no pudieron resolver los conflictos derivados de la percepción de la victimización criminal han desarrollado alteraciones que pueden ser expresadas como trauma psicológico. Y más que ello: el funcionamiento social también se ha visto constreñido, lo cual, en última instancia lleva a que el funcionamiento global se vea afectado.
La victimización criminal puede ser visualizada como una sirena de alarma que los sujetos no dejan de escuchar, independientemente de que el peligro sea real o percibido, ya que aún cuando la dimensión subjetiva, con sus diversos sentimientos de miedo, y la dimensión objetiva del incremento de la delincuencia no guardan necesariamente correspondencia en términos de causalidad y homología, ambas son indisolubles. De todos modos, no debe olvidarse que cada persona, ante este tipo de impactos reaccionará de diferente forma, dependiendo de su grado de vulnerabilidad y de su perfil psicofísico.
Si bien aquí se pretende demostrar la gravedad de la situación, por su alta repercusión psicológica, muchas veces estas situaciones son pasadas por alto tanto por los propios individuos como por los profesionales de la salud mental, probablemente por la banalización de la situación en lo que respecta a la cuestión de la violencia urbana. Este tipo de agresión derivada de la percepción de la violencia a la que se enfrentan los sujetos a diario, disimulada, oculta, difícil de descubrir, complica que el impacto se valore en su justa medida. Si se quiere actuar con responsabilidad desde el campo de la salud mental, no debe olvidarse que los sujetos que son victimizados por el miedo a convertirse en víctima de un crimen, puede ocasionar un daño mayor que la victimización tradicional, ya que vivir dentro de un contexto donde exista cotidianamente una amenaza permanente de victimización criminal, como un estresor continuo que perdura en el tiempo, lesiona significativamente el funcionamiento de las personas.
Es así que los sujetos experimentan su percepción de la violencia urbana como dramática e inacabable lo cual los lleva a vivir en un estado de angustia permanente, que limita sus capacidades de respuesta, dejando lugar a que aparezca la herida traumática a través de manifestaciones en los aspectos emocionales, cognitivos, conductuales y sociales en total interrelación unos con otros.
Como cierre no se pretende arribar aquí a una conclusión final, sino que se pretende que esta línea de investigación continúe abierta. Así como la investigación del trauma psicológico, desde sus orígenes hasta la categorización actual del DSM-IV ha hecho mucho para paliar el sufrimiento de los seres humanos, que muchas veces habían sido malinterpretados por no poder dimensionar justamente diferentes hechos traumáticos, no debe olvidarse que la percepción de vivir en una sociedad violenta, de convertirse en víctima de un crimen, crimen que no sólo afecte a los bienes físicos, sino que puede afectar a la vida misma en forma de lesiones que pueden llegar hasta la muerte en manos de la delincuencia es tan o más traumatizante que los diversos fenómenos que se han tomado hasta el momento actual.


Lic. María Laura Cortés


Volver
Medicar la distracción?
Lic. Faerman, Erica


En los últimos años se le ha dado gran difusión mediática a los diagnósticos de Trastorno por déficit de atención (ADD) y Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (ADDH) que se le dan a niños y jóvenes que manifiestan labilidad de atención, estados de inquietud o ansiedad, dificultades para concentrarse en su actividad escolar. Dentro de los mensajes que se difunden solo se habla de ciertas medicaciones (en especial la Ritalina) como terapéutica posible asegurando que no son adictivas y que se han identificado pocos efectos colaterales a largo plazo. Lo llamativo es que dentro de esa difusión no se señala que existen gran cantidad de especialistas que investigan sobre el tema y que se oponen a dichos diagnósticos y a la terapéutica misma ofreciendo una cuidadosa fundamentación de sus objeciones. La Food and Drug Administration ha situado a la Ritalina en la misma categoría que la cocaína, con efectos colaterales muy peligrosos. Teniendo en cuenta que no sería la primera vez que diagnósticos y tratamientos puestos de moda y masivamente aplicados se revelen inconsistentes a través del tiempo, es imprescindible que padres, docentes y profesionales conozcan también las advertencias que se hacen en relación a estos temas y que se oponen radicalmente a aquello que se intenta vender tan seductoramente. Como Psicopedagoga, frente a la cantidad de personas que actualmente toman Ritalina en nuestro país y en el mundo, considero necesario abrir un espacio que nos permita comenzar a pensar desde otro lugar estas temáticas relacionadas con el aprender para que padres y docentes puedan consolidarse como verdaderos protagonistas del proyecto que intentan construir con sus niños y jóvenes.


Volver

Sexualidad: ¿De eso no se habla?


La búsqueda de la plenitud sexual es un camino no tan difícil de recorrer. Sin embargo hablar de sexo con los niños es una de las asignaturas pendientes de los adultos, quienes se preparan para explicarles sobre cosas tan complejas como la informática, pero evitan charlar con ellos sobre cuestiones que son fundamentales para el desarrollo personal como es el sexo.
Las dudas que asaltan a los padres acerca de cómo abordar el tema son tan numerosas que, a veces, optan por soslayarlo.
Los expertos aconsejan no tener miedo de hablar de sexo con los hijos e ir resolviendo las dudas desde la infancia, pues está demostrado que lo niños que más saben, cometen menos imprudencias en sus relaciones, toman mejores decisiones y valoran más la afectividad.
Los sexólogos enfatizan en la conveniencia de no retar a los chicos cuando se tocan, ya que, sobre todo en los primeros años, están descubriendo su cuerpo. Si se los reta, verán a la sexualidad como algo malo que les generará culpa.
A medida que el niño crece se irá interesando por más detalles y comenzará a preguntar a los progenitores acerca de los que les preocupa. Entonces, es importante crear un ambiente positivo para responder a esas dudas.
Es esencial que los adultos contesten con verdades ampliables, es decir que puedan completarse más adelante, de acuerdo con la evolución y a las diferentes etapas del desarrollo; sin dejar de tener en cuenta que no hay que hablar a los niños de sexo en una fecha determinada, sino siempre y con naturalidad.
Muchas veces se cree erróneamente que la sexualidad sólo tiene que ver con lo genital o con las relaciones sexuales compartidas, pero es mucho más amplio, pues desde el nacimiento el bebé recibe ciertas pautas que lo marcaran durante toda la vida. Aunque los padres no sean conscientes de ello, están educando a sus hijos en la sexualidad, incluso con la negación o ausencia de información.
La sexualidad es parte de las personas desde que nacen hasta que mueren. Pero en cada etapa de la vida la sexualidad cambia y tiene contenidos y actitudes concretas que se hace necesario trabajar.
Si bien cada familia se rige por diferentes pautas, los padres deberán potenciar una buena comunicación desde la infancia respondiendo a las preguntas sobre sexualidad con naturalidad, sin frivolizar, pero tampoco con excesiva seriedad.
Es importante trasmitir los valores de cada familia, ya sea conservadora o liberal, pero sin trasladar falsas creencias.
La mejor educación que se les puede ofrecer a los hijos en este tema es la formación de uno mismo en la materia, sin olvidar que es fundamental abordar un tema desde las emociones y sentimientos de cada uno, y no desde los juicios de valor o los prejuicios.
Es imprescindible acompañarlos para que puedan elegir con libertad pero sabiendo qué y como hacer, sin decidir por ellos.

Lidia Mantini
Postgrado en Sexología
Facultad de Medicina de la Universidad de Buenos Aires

4.863 /